Asociación para el Fomento de los Estudios Históricos en Centroamérica

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2En la evolución del Estado nicaragüense y de las acciones gubernamentales (gobernabilidad) durante los últimos decenios del siglo XIX e inicios XX se observa un marcado interés por el establecimiento de políticas públicas dentro del campo cultural que contribuyeran a afianzar su institucionalidad. La mayoría de ellas sugieren ― siguiendo los aspectos que Yudice y Miller establecen para el análisis de las políticas culturales dentro del proyecto de nación ― orientaciones o preocupaciones estatales, entre las que se destacan las relacionadas con la financiación y la calidad de la participación ciudadana¹. Otro aspecto importante a destacar es la naturaleza de las políticas públicas en materia cultural, la cual desde la concepción artística y literaria de poder, ha estado vinculada con una casta privilegiada que lo produce y un público exclusivo que lo consume (elite). Siguiendo a Wellinga, se puede decir que lo que prevalece antes y durante el período en estudio, al igual que en otros países de la región, es la necesidad de la difusión de la cultura entre los diversos sectores de la población, dentro de una concepción “democratizadora”, entendida como el proceso de apropiación individual o colectiva de “productos culturales” ya elaborados².

3Dentro de esa perspectiva, la producción cultural quedaría reducida a grupos privilegiados, relacionados en su mayoría con el poder político³. Esa concepción estética busca afianzar jerarquías y diferenciaciones sociales, dentro de una concepción elitista, clasista, donde el público destinatario fundamental serían aquellos que estaban dentro del circuito cultural, es decir, que comparten intereses sociales, económicos y artísticos específicos⁴. Lo que se puede constatar durante este período, siguiendo la tónica del resto de países latinoamericanos, es la prioridad del diseño de las políticas culturales. Todas ellas buscan el afianzamiento de la “gubernamentalidad” (en el sentido que lo utiliza Miller y Yudice) a través del fomento de acciones culturales, cuya base se sustenta en la promoción educativa, cuido o resguardo de un patrimonio material con fines domesticadores. Pese al aparente desdén de los gobiernos de turno en relación con la cultura, los discursos oficiales de los mandatarios (y de los funcionarios públicos) reflejan una orientación de las políticas públicas, que apunta como prioridad el apoyo de los esfuerzos alrededor de la educación y de otros esfuerzos colaterales, enfatizando más en la promoción que en la producción cultural⁵. Eso significa que el Estado fomentaba un diseño educativo de promoción y socialización cultural diferenciada, entre campo y ciudad, popular y de elite, cuya justificación estaría dada por la lógica social estratificadora de tipo capitalista prevaleciente en las esferas de poder⁶. Lo anterior plantea que las políticas estatales en materia cultural estaban dirigidas a incidir, en gran medida, en el aparato institucional y en las expresiones culturales relacionadas con el cuido del patrimonio material tradicional, en los diversos campos de la creación y difusión artística, en las comunicaciones, en las formas de cultura popular y en las industrias culturales⁷. Además, que esas políticas sectoriales están determinadas o dependen de financiamiento, de configuración de mecanismos de acceso a la producción, difusión, apropiación artístico o cultural. Propuestas culturales como las retretas fomentadas desde el siglo XIX en todas las plazas públicas de las principales cabeceras departamentales, la Jura de la Bandera, las festividades darianas, los concursos literarios o artísticos, la fundación de academias, teatros, escuelas especializadas, ferias locales, e instituciones que resguardan materiales culturales tangibles, son expresiones de políticas culturales de factura colonial (antiguo régimen) y moderna. A continuación se hará un análisis histórico institucional de las iniciativas culturales que el estado venía administrando desde finales del siglo XIX con la finalidad de poner en perspectiva el estado cultural anterior a la llegada de los Somoza al poder.

La educación como proyecto cultural

4El uso del término y concepto de cultura es poco claro en la sociedad nicaragüense de finales del siglo XIX e inicios del XX⁸. Las noticias, artículos de opinión y viñetas publicitarias aparecidos en diarios y revistas de ese período, usan muy poco el término, y cuando lo hacen aluden a entidades o aptitudes generales. Cuando hablaban de alguna expresión o género artístico, lo hacían usando el nombre, es decir, “pintura”, “escultura”, “dibujo” (llamado “bellas artes) “poesía”, “representación dramática” o “teatral”, “cinematógrafo”. El vocablo más usado era el de “instrucción” o “educación”, el cual engloba la educación formal estatal y privada. La formación técnica ― vista siempre como compartimiento estanco dentro del sistema formal de educación ― era llamada “educación técnica” o manualidades. En el caso de las bellas artes y de la literatura, eran vistas como formas o expresiones de socializaciones sucedáneas o complementarias a la educación, pero independientes⁹. Los gobiernos de finales del siglo XIX e inicios del XX, influenciados por una visión positivista, diseñaron un modelo educativo que priorizaba la educación formal y fomentaba las llamadas profesiones liberales (Derecho, Medicina, Filosofía) y la educación técnica (Ingeniería, Arquitectura, Agrimensura, Teneduría de Libros, etc.). La creación del Ministerio de Instrucción Pública en el año de 1877, bajo la administración del Presidente Pedro Joaquín Chamorro Alfaro, representa un paso importante en la formación de la elite local, inscrito dentro de las acciones estatales que buscaban enfrentar las demandas que el incipiente mercado interno imponía, además de legitimarse dentro de los nuevos valores de estratificación social marcados por las reglas de consumo mercantil apenas en ciernes¹⁰. El discurso oficial hegemónico de finales del siglo XIX planteaba que el sistema educativo tenía, entre otras finalidades, la de formar ciudadanos, dentro de una concepción moderna de nación¹¹. El diseño educativo estructurado desde esa época, era básicamente para formar a las elites urbanas del país, principales sujetos de la condición de ciudadanía. Los principales institutos y escuelas de educación básica de mujeres y de varones, al igual que las facultades de educación superior, estaban localizadas en las tres principales cabeceras departamentales del país: León, Managua y Granada, las cuales concentraban la mayor parte de las actividades económicas, productivas y culturales, además de ser las de mayor crecimiento urbano, y de reunir a los sectores con mayor ingreso del país¹². Como parte de las exigencias del modelo liberal oligárquico, el sistema educativo nacional a finales del siglo XIX e inicios del XX comienza a expandirse paulatinamente hacia las áreas rurales del país. Pese a que desde el decenio del ochenta de ese siglo, se establece la gratuidad de la educación primaria, esta medida no se cumplía a cabalidad. Según los informes elaborados por expertos y compartidos por las autoridades estatales, hasta el decenio del treinta, alrededor del 70% de la población en edad escolar se encontraba en el analfabetismo, y era superior el porcentaje en las zonas rurales¹³) (Tabla No. 1). Los esfuerzos del Estado por la ampliación de la cobertura educativa, apenas se hacía sentir en las cabeceras departamentales del interior del país y en aquellos municipios y comarcas de cierta importancia económica, productiva o estratégica (comunicaciones o transporte).

5Tabla No. 1. Porcentaje de letrados e iletrados en Nicaragua (1920 – 1954)

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7(1) Población mayores de 10 años;
(2) Población mayor de 7 años;
(3) Población de 6 años y más;
(4) Población de 15 años a más).

8Fuente: (1) Censo General de |920, Oficina Central de Censo, Ministerio de Gobierno; (2) Estadística Boletín Mensual Tomo 2 No. 9 y 10 Febrero 15 1945; (3) Censo General de Población de la República de Nicaragua. Mayo 1950 vol. 17; (4) Memoria de Educación Pública Legajo No. 19 1953-54

9Para finales del siglo XIX e inicios del XX, el proceso de modernización del Estado y de la sociedad comienza a sentirse no sólo a través del incremento de las rentas del café, sino por los cambios en las formas de vida de la población de las principales ciudades del país. Además del ferrocarril y del telégrafo, se expande el sistema de telefonía y de energía eléctrica, así como el servicio de agua potable. El comercio se incrementa notablemente, en comparación con los decenios anteriores, aparecen incipientes cadenas de almacenes, casas importadoras de productos manufacturados y mecánicos, fábricas de materiales de construcción y embotelladoras. Proliferan los estudios fotográficos, sastrerías, y una que otra revista de moda se publicaría; la recreación y el ocio a través de la cultura visual (salas de cine) y de los paseos en bicicletas y automóviles; los deportes (béisbol, baloncesto, fútbol y boxeo) y el consumo de publicaciones periódicas (revistas y diarios), entre otras cosas, denotan esas transformaciones en la sociedad de principios de siglo XX¹⁴. La aparición de las escuelas nocturnas para obreros a principios del siglo XX, como respuesta a la demanda de personal cualificado se inscribe en ese proceso de transformación que vive la sociedad nicaragüense¹⁵. La necesidad de brindar educación a los obreros y artesanos de las áreas urbanas, al igual que a los trabajadores agrícolas y pequeños propietarios de tierras, buscaba ampliar la capacidad de disponibilidad de mano de obra, además del incremento del consumo de productos y de servicios manufacturados o importados. Los discursos presidenciales de principios del siglo XX evidencian cierta coherencia en cuanto a la importancia de la educación para alcanzar niveles de progreso material, cultural y crecimiento económico sostenido. Pese a los pocos recursos destinados a este rubro, y por consiguiente al poco avance alcanzado, las políticas públicas siempre harían énfasis en el fomento de la instrucción o educación formal y técnica (científica), sabiendo que es la única forma, decía el ministro Modesto Armijo en 1937, para “bregar por la civilización” y la “democracia¹⁶”. El 31 de diciembre de 1910, en el discurso de toma de posesión, el presiente Juan José Estrada externaba su preocupación en torno a la educación desde una perspectiva de mercado:

10“Será preocupación de mi gobierno el ramo de instrucción pública. Pero he de manifestarles que además de crear escuelas, voy a procurar favorecer principalmente las que nazcan espontáneas en el campo de una reconocida competencia; porque de esta manera, además de cumplir con el deber de extender la instrucción, se premia la iniciativa privada que es la mejor garantía para el buen resultado¹⁷”.

11Más adelante, el presidente Estrada reafirma y confirma la tradición de los paradigmas educativos sobre los cuales se debe sustentar el modelo de enseñanza si se quiere avanzar en el progreso:

12“El convencimiento de que la verdadera civilización viene de afuera y no es producto natural de los países, me ha conducido a considerar una necesidad: traer maestros competentes del extranjero para que vengan a ilustrarnos con sus conocimientos y experiencias¹⁸”.

13Hay conciencia en la necesidad de fomentar la enseñanza cívica y técnica. El gobierno de Emiliano Chamorro fundaría en 1917 la Escuela Nacional de Agricultura en la ciudad de Chinandega, con el fin de formar técnicos que “apliquen los métodos modernos de cultivo y movilización¹⁹”. También este gobernante haría una reforma curricular en la educación, incorporando a la formación educativa de los maestros, las prácticas artísticas. Además, introduciría los rituales patrióticos, conocidos como la Jura de la Bandera, el cambio de nombre del pueblo de Metapa por el del poeta Rubén Darío, dentro de un incipiente esfuerzo por estructurar un discurso y un imaginario identitario nacionalista, tomando en cuenta símbolos y episodios de la historia aglutinadores de una identidad aún dispersa²⁰. Importante es destacar que en medio de la crisis política y económica que vive el país, las políticas de los gobiernos conservadores, en general, le darían continuidad a los programas impulsados durante el gobierno liberal de Zelaya, entre ellos, los relacionados con la educación. La nueva Constitución de 1911, en lo relacionado con la educación (título II, arto. 5), pese a tener una nueva redacción, en esencia preserva la libertad de culto contenida en la Constitución de 1905, con la salvedad hecha de que “no se opongan a la moral cristiana y al orden público²¹”. Las reformas educativas emprendidas por los gobiernos conservadores, contenidas en leyes y decretos, de 1911, 1915 y 1916, están dirigidas a la reglamentación y promoción de la educación formal (primaria y secundaria) y técnica, especialmente las destinadas a la mujer²². Una novedad de las políticas educativas en el segundo decenio del siglo XX, tal como lo señala Isolda Rodríguez, es la creación en 1914 de la renta escolar (reformada en 1917 con el título de “Ley creadora y reglamentaria del impuesto directo sobre el capital a favor de la instrucción pública²³). Esta ley consistía en el establecimiento de impuesto a productos como el alcohol y el tabaco, con el fin de completar el presupuesto educativo, en un período de crisis económica y severas restricciones presupuestarias impuestas por los funcionarios norteamericanos que controlaban a través de la comisión mixta las finanzas del país. En el decenio del veinte y del treinta, las políticas educativas siguen su curso modernizador, tal vez no con el ritmo, sistematicidad y disponibilidad de recursos que en otros países del área centroamericana, pero sí con preocupación ante “una de las necesidades más vitales de la nación²⁴”. Algunas políticas gubernamentales durante esta época revelan esa preocupación. Una de ellas es la contratación en febrero de 1920, por parte del gobierno de Emiliano Chamorro, del pedagogo norteamericano George T. Shoens, en calidad de “Consejero de enseñanza de la República de Nicaragua”, adscrito al Ministerio de Instrucción Pública²⁵. La urgencia renovadora del sistema educativo durante los años veinte y treinta, y el peso que va teniendo el modelo cultural norteamericano en la sociedad nicaragüense, particularmente en la elite política y en sectores de la joven intelectualidad, puede explicar en parte el interés por el modelo educativo de ese país²⁶. El informe presentado por el pedagogo Shoens, en diciembre de 1920 a las autoridades de Instrucción Pública, reconoce que las recomendaciones tienen como base el modelo organizativo norteamericano, donde “resume” el programa de High School “que podría muy bien adaptarse en Nicaragua²⁷”. Para la educación primaria y normal, retoma experiencias sobre educación industrial y educación en el hogar del sistema educativo de Filipinas y Suiza²⁸. Otra recomendación es la reestructuración del sistema administrativo de la Secretaría de Instrucción Pública, cuyo eje central es la interdependencia de las diferentes instancias, las cuales se agruparían en dos grandes áreas: la del Ministerio de Instrucción Pública (Ministro y Subsecretario) y la del Buró de Educación (Dirección General de Educación²⁹). Algunas de las recomendaciones del pedagogo norteamericano fueron incorporadas al sistema educativo, especialmente al administrativo. Como antes se indicaba, la preocupación por mejorar el sistema educativo se enfrentaba — además de la carencia de recursos — a la escogencia de un modelo “exitoso” que contribuyera a los propósitos de desarrollo del país. Durante la estadía del pedagogo Shoens, la destacada educadora Josefa Toledo de Aguerri había sido enviada, en agosto de 1920, a Estados Unidos por el gobierno del general Chamorro ― como se dijo con anterioridad ― con el fin de conocer de cerca la experiencia educativa en los centros de estudios de ese país³⁰. Es importante destacar el papel de doña Josefa en las iniciativas estatales en materia educativa, dado que ella representaba la conciencia de la educación en el país, y sus aportes a través de escritos y prácticas formativas (fundación de escuelas o enseñanza a generaciones de estudiantes) es esencial para la comprensión de la historia cultural durante la primera mitad del siglo XX. En marzo de 1929, el Dr. Juan Bautista Sacasa, Ministro Plenipotenciario de Nicaragua en Washington, por orientaciones del presidente José María Moncada, firma un contrato con los académicos y pedagogos residentes en Estados Unidos, la señora Juana Molina de Fromen y Gunnar Fromen³¹. La señora Molina trabajaría como Consejera educacional del gobierno de Nicaragua, y el señor Fromen, como profesor de Economía Política, Estadística e Idiomas. Su sueldo sería de 200 córdobas mensuales, desde el 31 de noviembre de 1929 hasta el 15 de julio de 1930. Durante los casi 8 meses de estadía en el país, ambos académicos se dedicaron a realizar talleres de pedagogía destinados a maestros, así como a impartir clases de educación física. La señora Molina era una apasionada de la pedagogía del norteamericano Dewey, y proponía dejar a un lado la enseñanza memorística, por la “pedagogía del hacer, de la acción”, de formar hombres prácticos³². A manera de conclusión es pertinente apuntar, que a partir de los últimos decenios del siglo XIX, se observa un progresivo interés entre los grupos que detentan el poder, por la configuración de una institucionalidad cultural formativa/educativa, debido, entre otras razones, a la necesidad de alcanzar la paz y el progreso material. Las exigencias en materia social y técnico generadas en gran parte por la dinámica de la economía agro exportadora y la creación de un incipiente mercado interno, llevaría a la elite al convencimiento de la necesidad de la creación, de manera progresiva, de las bases educacionales y culturales en general, convencidos de las implicaciones que este propósito tendría para la configuración consenso y hegemonía dentro del modelo de Estado en construcción.

Biblioteca, Museo y Archivo Nacional

14A principios del siglo XX, el Estado cuenta con instituciones que resguardan ciertas parcelas del patrimonio nacional. Creados en fechas distintas, a finales del siglo XIX: la Biblioteca Nacional (1880), el Archivo Nacional (1863, 1883, 1896) y el Museo Nacional (1897), son hijos de los esfuerzos de la elite política por construir el Estado-Nación, a como se venía haciendo en el resto de países o estados occidentales, teniendo como base las ideas positivistas de modernidad y universalidad aupadas por las concepciones liberales de la época³³. Esas instituciones se hacían eco también de la necesidad de contar con una memoria que contribuyera a los esfuerzos que el Estado venía realizando en relación a la articulación de un relato histórico, centralizador, representativo de la nación. El diseño institucional privativo de la fundación de estos centros, estaría dada por una concepción excluyente, hegemónica, mediadora y justificadora de la diversidad étnica y cultural³⁴. Esos esfuerzos institucionales esporádicos y discontinuos de políticas culturales emprendidos por el Estado, no tendrían la repercusión ni el eco que tal vez sí pudieron haber tenido en otros países del área, donde lo cultural y lo político se articulaban con mayor coherencia con la visión de nación entre la elite. Pese a cierta continuidad administrativa en el funcionamiento de estas instituciones (Biblioteca, Archivo y Museo Nacional) —estaban incorporadas al presupuesto del Estado— sus líneas de